全球教育改革運動認為,競爭、選擇、更多考試是提升教育品質的必要條件。從一九八八年的英格蘭教育革命法案(Education Reform Act)以來,成績責任制讓全球許多教育體系颳起一陣舉行標準化測驗的風潮,也鼓勵各國教育體系在評鑑學生或學校的年度進展時,採取外部測驗方式,範疇包含閱讀能力、數學與科學。但是,以競爭、抉擇、課責制度為基礎的教育理念,真的能夠發展具備國際競爭力的教育體系嗎?

 

 

在所有採取成績責任制的國家中,學生的數學表現趨勢大致相同——衰退。這些國家從二OOO年至二OO六之間的表現一次不如一次,科學或閱讀能力的表現結果也大略相同。通常,這些國家都在一九九O年代左右要求學校必須更為緊湊的舉行標準化測驗,但芬蘭在此時開始強調教師的專業主義、以學校本身為基礎的教育綱要、以信任為基礎的教育領導概念、透過網絡系統加強各校合作。即使芬蘭在二OOO年時的平均表現水準已經非常傑出,但仍然呈現出穩定成長的趨勢,這點與其他國家截然不同。儘管這種趨勢無法證明以測驗為基礎的教改政策究竟是成功或失敗,但確實暗示了經常舉行標準化測驗不是改善教育品質的絕對條件。成績責任制來自於認為公部門政策應當以競爭為核心理念的支持者,但芬蘭經驗開創出另一條通往永續成長的康莊大道。

 

儘管芬蘭學生不像其他國家的學生一樣經常接受測驗,但這不代表芬蘭沒有任何學生評量——事實正好相反。原則上,芬蘭的學生評量分為三類。第一類是教師進行的教室評量,內容包括教育與學習診斷、性格成長及總結評量。所有的芬蘭學校教師都必須負起第一類評量的全部責任,因此他們需要自行設計、使用各種評量教育成果的方法。職是之故,此類評量將會是芬蘭教師在授課之外的主要工作。

 

芬蘭的第二類學生評量方式則會針對各學期進行綜合的進展評估。學生將會收到一張報告卡,上面記載他/她的學業表現以及各種非學業表現項目,例如個人行為與課堂參與程度等等。學生的教師群將會共同在每張學生報告卡上面進行專業的評估與判斷。各校得以按照國家學生評估指南制訂基礎標準。由於報告卡並未採用任何標準化的評量方式,所以各校可以製作不同的報告卡,而無須配合全國一致的標準。許多芬蘭教師相信,這種評量方法會比任何標準化測驗更好,因為後者會傷害各校的獨特性,並且讓教育淪為「為滿足測驗成績而教育」。

 

芬蘭的第三類評量方式是舉行常態性的全國抽樣評量。這是一種外部測驗方法,範圍是針對某個就學年齡的百分之十進行抽樣。(例如針對六年級學生,或是九年級學生)。這種評量方式的宗旨,在於檢測學生的閱讀能力、數學、科學以及其他學科在三到四年間的表現與成長如何。芬蘭國家教育當局將會依據各種需求,決定評量測驗的涵蓋科目。至於沒有參與抽樣調查的學校,可以向國家教育委員會購買不同科目的測驗內容,自行舉行測驗,藉此理解自校與他校間的差距。這些學校的應試年級大約會有五分之一的人參與這項志願性的測驗。至於測驗的相關費用,舉例而言,一間擁有五百名學生的學校購買一項考試科目的費用是五千美元左右,費用包含測驗結果分析。在北美洲,任何一個與芬蘭相當規模的州或省分,例如麻州或艾伯塔,進行同類型學生測驗的預算將會高出十倍。

 

事實上,考試身不是絕對的惡,我也並非堅決反對考試。但如果考試的成本極高,或者讓教師與學校必須背負教育成果不彰的惡名,相對應的問題也會隨之而來。全球許多以高風險測驗作為教育責任制的國家,也都證實了相關警訊。(Au, 2009; Nichols & Berliner, 2007; Amrein & Berliner, 2002; Popham, 2007)。經驗證據顯示,當教師身處在高風險測驗的環境下,就必須根據測驗重新設計教學方法,提高考試科目的優先性,讓教育淪為壓榨學生腦力、強迫學生記憶,而不是理解知識。芬蘭唯一的高風險測驗就是緊接著後期高等教育而來的國家入學考試,因此能夠讓教師更為專心致志於發展教學,無須受到考試或評量的困擾。

 

 

 



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