作者洪任賢寫《向高牆說不》書評,當社會建制出一套階級的標準與知識霸權的意識時,應嘗試看見框架外的多元,讓高牆卸下。

前言

臺北市立大直高級中學,公民與社會科教師,黃益中先生(以下簡稱作者)於 2015 年出版的《思辨:熱血教師的十堂公民課》透過 10 份公民與社會課教案,佐以再現課堂實際操作之行動研究,讓作為讀者,同時,是一名教育工作者的我,在閱讀的過程中十分敬佩:「哇!原來公民課可以這樣教。」

2017 年(今年)4 月底,作者完成他的全新力作《向高牆說不》。可能是因為我抱著很大的期待閱讀這本新書,以至於失望至深。本書打著「更深入探討各面向議題的公平正義問題」、「以開放性討論取代一言堂」、「打破同溫層界限」、「提出有建設性的改善方式」等旗幟,但真的有達成這些目標嗎?(推薦閱讀:兩小時看半輩子的人生縮影:當貧富差距成為世襲,難以扭轉的貧窮

檢視整本書的結構,浮現兩大問題。一、書本論及許多高牆,如思辨高牆、階級高牆、教育高牆、家父長高牆、歧視高牆、房價高牆等,主題過多,使得文本脈絡流於蜻蜓點水,無法深化。二、大量的旁徵引文,讓每一個章節的主題顯得枝微末節,甚至,斷裂、瑣碎,導致論述力量被削減。但本文並不打算處理這本書的抒寫問題。

以下,我將針對第二章「階級高牆」作批判反思,因為作者在這個章節的論述裡充滿迷思,且,尚未處理階級議題的核心爭論。未來,我將針對第五章告別性別不平等的歧視高牆作進一步的撰文省思。


「在雞蛋與高牆之間,我永遠站在雞蛋這一方。」──村上春樹。圖片來源:公民黨,站在雞蛋的一方,向高牆說不!

不斷談「突破階級限制」是對「階級認同」的壓迫

作者在章節開頭引用維克多 ‧ 雨果(Victor Marie Hugo)的話語:「多辦一所學校,可少建一座監獄。」(頁 60)於此,我想大膽提問:「看見學生在下課鐘聲響就衝出教室的畫面,以及,聽見學生在放學鐘聲響的前 10 分鐘便開始收拾書包的聲音,很多時候,學校本身對學生而言,是否已經是一座監獄:學習與心靈成長的監獄?」猶如在監獄裡的受刑犯般,學校透過關押、規訓、懲戒、控制等手段將學生的身體訓練並改造成為有利於社會生存發展的馴良與屈從。

回到教室,當我們談論「多元文化」時,經常可以在性別與種族/族群議題裡,聽見政治正確的論述;階級議題卻經常充滿迷思,這樣的迷思亦體現於作者的文本脈絡裡。(推薦閱讀:性別與出身不該決定我們的人生!「每個人都該擁有平等的幸福額度」李晏榕專訪

作者在本章節中不斷強調「翻轉階級」、「社會流動」、「終結世襲」等突破階級限制的重要性。但在學校裡,這樣的論述經常被包裝為「老師鼓勵學生上進」、「老師是為學生好」。試問,假設老師知道學生的父母是藍領階級(如工人),進而鼓勵學生要更有志氣,去翻轉階級,去追尋比藍領階級更美好的未來時,可能同時散發的訊息是:你不要像你爸媽那樣沒出息,工人是卑賤的工作。老師間接貶抑底層階級,傷害學生的自我肯認,甚至,導致學生不認同自己的家庭。

其實,作為中產階級的老師,不一定理解工人的處境位置。我不會告訴學生要如何上進,反而會請教學生很多關於工人的問題:你的爸爸媽媽是工人阿!是哪一種工人?他們的工作內容是什麼?甚至,深入瞭解工人的樣貌,找機會跟他們一起「做工」。當我請教學生關於工人的種種問題時,學生成為我的老師,學生能說出許多我所不知道的事情,甚至,我能從學生的敘述中找到與他「同在」的位置。(推薦閱讀:《做工的人》:工地大嫂,撐起台灣樓房

老師與學生一起去認識並瞭解自身,一方面能夠達成階級的正向自我認同,肯定每一種階級都是好的,都有其工作貢獻;一方面能夠讓父母的文化資本被肯認,瞭解每一個人身上都擁有別人所不知道的知識。

學校的「產業達人」活動經常是請最成功的家長進班級分享自己的知識,如醫師、律師、老師等,或者,校園的週會時間時常請傑出校友或名望人士到學校演講,如作家、畫家、音樂家等。但不應該如此,有時候我們可以請農人、漁夫、超商店員等不同身份不同職業的人來學校演說,讓不同階級的知識皆能被肯定。馬克思認為量變產生質變。請誰來學校演講並無不妥,但「只」請誰就會產生「質變」。

可是,突破階級限制難道不能在教室被闡述嗎?我認為當然可以談,但不是談個人主義(只要努力就能成功的謬論),而是談結構限制,讓學生知道自己被鑲嵌在什麼權力位置裡,解釋自己的處境,以及達成國家政府制度性突破的可能取徑。這個部分,作者在本章節已有論述,甚至是本章節的基調,只可惜流於「點」到為止。(推薦閱讀:勞動結構中的女性困境:地下經濟的性別包袱


每一種階級都是好的,都有其工作貢獻。圖片來源:「新社會階層」,你是其中之一嗎?

補救教學的美麗謊言

作者論及:「教育部目前每年提供 15 億元的經費投入補救教學,立意雖良善,但實務上只是應付了事,因為補救教學都是利用中午或放學時間,這些已經是學習後段的孩子,在學校都已經空白一整天了,還要剝奪他的休息時間來補救?為什麼不直接在正課中讓他們至少能獲得最基本學力?」(頁 76)

我認為作者並沒有直指補救教學——又稱攜手計畫——的核心問題:教育單位先認定什麼知識是重要的(以補救國文和數學 2 科為主),再說學生欠缺什麼知識,把問題歸咎給學生,最後透過補救教學「施捨知識」給他們。但,選擇什麼作為知識內容的本身即是一種暴力,從來都是我們不欣賞學生「擁有什麼」。試問,為什麼表演藝術、視覺藝術、體育等科目就不需要補救教學?這種標準化的學業成就模式與文化一致性的傳統假設是一種文化剝奪,迫使學生離自己的文化愈來愈遙遠——特別是原住民與新住民學生。學校體制與意識形態不斷再製社會不公不義的現象,一如我們總是聽到他人說學校是社會的縮影。我們必須有勇氣承認成績不好的學生是被老師與教育體制犧牲的,不能責備受害者。(推薦閱讀:異男眼中的女性主義:看見結構的侷限,才有更好的可能

當某些知識基於某種價值與某種選擇,進而比起其他形式的知識擁有更大的權利與更好的正當性時,這樣的情況形成「知識霸權」現象,特定的知識種類服務特定人士的利益。因此,我們要問的是補救教學想提升學生學業成就是否合理?對多元文化給予更體貼的回應,難道是要讓每一個個體去階級流動去適應主流文化的圖像嗎?補救教學要補救的到底是學生,還是學校運作系統,又或是老師?


攜手計畫到底要帶著孩子去哪?真的能讓孩子更好嗎?圖片來源:Blogger,攜手計畫網誌。

結語

當多元變成有階級的意識形態時,我們必須更小心自己不自覺的壓迫性論述是來自習慣與結構。我們不能一方面搖旗吶喊向高牆說不,一方面竟默默成為高牆裡的那塊磚。本文作為一篇回應,係站在「多元文化主義」的立場,點出作者在其著作談論階級議題時,僅談突破階級限制,卻忽略階級認同等階級文化多樣性的論述路徑;更重要的是想搓破階級迷思的社會建構與補救教學的騙局。(推薦閱讀:「新移民是進口商品?」放下無知與歧視!柯市長的多元文化課題


圖片來源:本文作者攝於凱達格蘭大道,捍衛原住民傳統領地(2017 年 4 月 22 日)。